Naast taaldrempels, aan de basis van de veelvoorkomende communicatieproblemen, zijn er nog andere factoren die meespelen. Het is belangrijk om die factoren te ontleden om overculturalisering of overislamisering te vermijden. Deze term houdt in dat men vanuit de positie van de school al het waarneembaar gedrag van ouders zal toeschrijven aan de cultuur of levensbeschouwing, in dit geval de islam. Deze denkfout komt vaak voor en is te wijten aan te weinig kennis over de achtergrond en motieven dat ouders kunnen hebben om het éne of het andere te doen, of net niet te doen. Men stelt generieke vaststellingen en kijkt op deze manier voorbij de complexiteit van mensen en hun gedrag. Om ouderbetrokkenheid te bevorderen is het belangrijk om bewust met deze factoren om te gaan en open te staan voor een spectrum aan redenen waarom een ouder al dan niet betrokken is. Dit kan wel enerzijds te maken met religie en cultuur maar is lang niet altijd zo. Ook armoede en trauma, gevolgd door bijvoorbeeld wantrouwen in sociale structuren kunnen voorbeelden zijn van elementen aan de basis van een verminderde ouderbetrokkenheid. Een beleid met een diep besef van deze problematiek is in tijden zoals deze geen overbodige luxe. Het feit dat ouders met een moslimachtergrond of een migratieachtergrond minder betrokken zijn zorgt voor diepgaande gevolgen voor de ontwikkeling van de kinderen. Hierdoor maken zij opnieuw grotere kans om in een kwetsbare maatschappelijke positie terecht te komen. Zolang er niet sterker wordt ingezet op het doorbreken van deze vicieuze cirkel, blijven jongeren de kansen op optimale ontwikkeling en groei mislopen.

Directies en leerkrachten verwijzen vaak naar een verminderde ouderbetrokkenheid vanuit ouders van leerlingen met een moslimachtergrond. Deze jammere vaststelling is terecht en heeft onze aandacht nodig. Weinig ouderbetrokkenheid kan grote gevolgen hebben voor de leerling en zorgt tegelijk voor een gebrekkige communicatie en een verminderde vertrouwensband tussen ouders en school. Allerlei redenen worden aan deze verminderde ouderbetrokkenheid toegeschreven. Echter is het goed te onderzoeken welke dynamieken hier aan de basis liggen en waarom ouders in deze positie er niet in slagen om aan de verwachtingen van de school te voldoen. Eerst en vooral kunnen we stellen dat taal nog steeds een drempel vormt. Wanneer anderstalige ouders de school moeten benaderen, zullen zij zich afgeschrikt voelen door het idee dat zij niet begrepen zullen worden omdat zij zich niet optimaal kunnen uitdrukken. Niet alleen op fysiek vlak valt de taaldrempel onder één van de hindernissen maar evengoed digitaal kunnen we dit vaststellen. Leerlingvolgsystemen zoals bijvoorbeeld Smartschool zijn voor deze mensen vaak moeilijk op te volgen waardoor het kan lijken alsof zij niet betrokken zijn met het leerproces van hun kinderen. Een manier om hieraan tegemoet te komen is bijvoorbeeld communicatiebrieven niet te limiteren tot digitale kanalen en briefwisseling in verschillende talen op te stellen. Bovendien zou het een optie zijn om activiteiten te organiseren waar anderstaligheid een plaats krijgt zodat de drempels worden weggenomen én waar anderstalige ouders zich comfortabeler voelen om de verbinding op te zoeken, ondanks de extra inspanningen rond taal en communicatie.

Wanneer leerlingen weigerachtig staan tegenover het volgen van bepaalde lessen zijn er een aantal dingen aan de orde. Doorgaans merken we op dat de meeste wrijving ontstaat als het gaat over het thema ‘evolutietheorie’ in de les biologie of wanneer het gaat over het vak ‘seksuele voorlichting’. De motieven die leerlingen kunnen hebben om beide vakken niet te willen volgen zijn fundamenteel verschillend en dienen in de eerste plaats goed begrepen te worden. Wanneer het gaat over de ‘evolutietheorie’, gaan sommige leerlingen met een moslimachtergrond ervan uit dat dit tegenstrijdig is aan het scheppingsverhaal en dat het om die reden niet aanvaardbaar is als waarheid. Ze stellen een uitgesproken breuklijn vast tussen religie en wetenschap en weten beiden niet te verzoenen met elkaar. Het is op dit moment aangewezen om met deze leerlingen in gesprek te gaan en hen duidelijk te kaderen dat zij recht hebben op een eigen mening en overtuiging. Bovendien dient de leerkracht ook tactvol over te brengen dat het kennen van de leerstof een vereiste is om te slagen voor het vak. Of de leerling de theorie gelooft of niet is in essentie niet de belangrijkste zaak en kunnen zij in hun verdere levenszoektocht zelf bepalen. Wat belangrijker is om de dialoog gaande te houden en geen vijandige sfeer te creëren in de leeromgeving is dialoog. Dialoog kan enkel tot stand komen door wederzijds respect en erkenning. Op die manieren blijven leerlingen meestal alsnog bij de les en worden er conflictsituaties vermeden. Wanneer we het hebben over het seksuele opvoeding liggen er andere dynamieken aan de basis van het weigerachtig opstellen van leerlingen. (zie ook rubriek: ‘seksualiteit en gender’). Moslimleerlingen staan soms weigerachtig tegenover het onderwerp seksualiteit omdat zij vanuit het geloof seksualiteit beschouwen als een privéaangelegenheid. Ze voelen een bepaalde verlegenheid om over lichamelijkheid en seks te praten. We kunnen stellen dat dit gegeven in zekere zin cultureel bepaald is. Aangezien seks binnen moslimgezinnen wordt gezien als iets dat enkel binnen een huwelijk kan, wordt er doorgaans ook minder over gesproken. Ouders willen het onderwerp op die manier ver weg houden en hun kinderen niet aanmoedigen om al seksueel actief te zijn. Vanuit het geloof is het evenmin goed om seks buiten het huwelijk te normaliseren noch aan te moedigen maar is het wél belangrijk om jongeren te informeren over elke vraag die zij mogelijks hebben, ongeacht het thema. Wanneer dit thema wordt aangesneden in de klas is het vooral belangrijk om deze sensitiviteit die bij moslimjongeren leeft in het achterhoofd te houden. Op die manier kan de leerkracht inspelen op deze gevoelens en extra inzetten op een veilig leerklimaat in de klas. Vaak willen deze leerlingen wel over het thema praten maar voelen zij een drempel. Wanneer de achtergrond van de leerlingen wordt erkend en er eventueel rekening wordt gehouden met de expliciteit waarmee het vak wordt gegeven, kan de leerkracht ongetwijfeld meer bereiken.

Soms komt het voor dat leerlingen op school op jonge leeftijd al mee doen aan de ramadan. Wanneer leerkrachten dit opmerken kan het zijn dat er weerstand en onbegrip aan de oppervlakte komt. Het is belangrijk in dit geval te luisteren naar het kind zelf om te achterhalen met welke motief zij, ondanks het feit dat zij niet verplicht zijn, mee willen doen met de ramadan.Soms is het deels uit gedrevenheid om deel te nemen aan een religieuze activiteit, volledig uit eigen wil. Ook kan het onderbouwd zijn door een verlangen om erbij te horen, wanneer er meerdere leerlingen zijn die ook mee vasten. Wanneer gemerkt wordt dat de leerling er niet in slaagt om de lessen goed mee te volgen en deel te nemen aan alle activiteiten is een gesprek met de ouders aangewezen. De leerkracht let er best op dat het kind erkend wordt in de eigen identiteit en autonomie om een vertrouwensband te behouden. Dialoog is daarvoor van essentieel belang.

Hoewel het grootste onderwijsaanbod vandaag in Vlaanderen het katholiek onderwijs is, merken we dat religie hoe langer hoe meer wordt geweerd uit het onderwijsveld. Waar het vroeger een voorwaarde was om gedoopt te zijn om les te mogen geven op een katholieke school, is dit vandaag niet meer het geval. Bovendien wordt er nog weinig religiositeit teruggevonden bij leerkrachten noch bij het beleid op deze scholen, waardoor het religieuze karakter geen stand kan houden. Men streeft naar een universaliteit als levensvisie in publieke ruimten, waaronder de school. Het principe  van secularisering en de scheiding van kerk en staat heeft hier uiteraard veel mee te maken maar we merken op dat er overmatig veralgemeend wordt op dit vlak. Kenmerkend aan de islam is namelijk dat het als een  ‘way of life’ kan gezien worden en niet als iets dat los te koppelen is van het dagelijks gebeuren. Een moslim zal doorgaans een dagindeling hebben die op één of andere manier gekoppeld is aan een religieus referentiekader. De dagelijkse activiteiten zoals werken en school lopen zullen daar onlosmakelijk onderdeel van uitmaken. Doordat religie zo negatief wordt gepercipieerd in bepaalde openbare domeinen, waaronder de school, zullen leerlingen die bewust kiezen om door een religieuze bril te kijken naar de wereld zich moeilijk weten te ontplooien. Zij voelen zich op die manier verplicht om zichzelf op te delen in twee identiteiten. Een thuisidentiteit en een identiteit op school waar religie geen of weinig ruimte meer krijgt. De psychologie leert ons dat deze tweestrijd die jongeren continu lijken te voeren niet bevorderlijk is voor hun ontwikkeling en groei. Opnieuw is er op te merken dat er selectief wordt omgegaan met diversiteitssensitiviteit. Hoewel religie alomtegenwoordig blijft én groeit lijkt de bereidheid om diversiteit te omarmen zich te beperken tot ras en gender en lijkt men er minder gehecht aan te zijn als het gaat om religie. 

Aangezien de school een veilige plek zou moeten zijn voor jongeren om zichzelf te zijn, lijkt het Vlaams onderwijs vandaag er niet in te slagen om dit te faciliteren voor elke doelgroep.